Entrevista con el economista Xavier Aragay, director general de la Fundación Jesuitas Educación.
EN PERSPECTIVA
Lunes 23.11.2015, hora 8.14
EMILIANO COTELO (EC) —¿Se puede enseñar sin asignaturas, sin deberes, casi sin exámenes y libros de texto?
(Audio)
Niño —Me llamo […], tengo 10 años. A mí las clases antes, hacíamos más en libros, no hacíamos tanto en compañeros. Ahora es mucho más divertido porque hacemos proyectos, y entonces nos lo pasamos mucho mejor y es mucho más divertido y aprendes mucho más.
Adulto —Es un modelo educativo que intenta poner en el centro al alumno, que él sea el protagonista del aprendizaje.
Adulto —Antes, los sometimientos muchas veces venían dados del maestro. Ahora realmente el maestro es una persona que acompaña en el día a día.
Niño —No te tienes que preocupar por ti, sino por que todo el grupo vaya bien, tú te tienes que esforzar más.
Niño —Yo me he puesto un 4 porque lo hemos hecho muy bien y al final hemos podido salir al patio.
Adulto —A los profesores no ha hecho falta convencerles, porque si bien era un grupo de profesores, aunque pedían también ellos […].
Adulto —Coger el libro y leer lo que hay y comentar lo puedo hacer ahora como hace 20 años.
Adulto —Y no es que no haya libros, es que no siempre el material sale de los libros. Así que hay libros, pero también hay paseos fuera, también hay proyectos creados por los profesores. El mundo es un aula.
(Fin audio)
EC —Desde el año pasado, los colegios jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de 13.000 alumnos, están implementando un nuevo modelo educativo en el que también han desaparecido las clases tradicionales (las llamadas clases magistrales) y junto con ellas se fueron también los pupitres y el diseño de las aulas tal como las conocemos.
La experiencia genera entusiasmo en Cataluña y despierta mucho interés fuera de fronteras, incluso aquí en nuestro país. Tanto que el Colegio Seminario de Montevideo invitó especialmente a los responsables de este proyecto para que cuenten cómo llevan adelante esa transformación, y para eso organizan una conferencia que tendrá lugar el próximo miércoles.
Vamos a adelantarnos a esa actividad para conocer en qué consiste esta alternativa. Para eso estamos en contacto con Xavier Aragay, catalán, director general de la Fundación Jesuitas Educación.
En primer lugar le pido que explique a nuestros oyentes qué es la Fundación Jesuitas Educación, para saber cuál es el ámbito donde está procesándose esta transformación.
XAVIER ARAGAY (XA) —Es una fundación de los jesuitas en Cataluña que agrupa las ocho escuelas que los jesuitas tienen en esta zona. Siete de las ocho escuelas están en el área metropolitana de Barcelona, donde viven 3 millones de habitantes, y la otra está en Lérida.
En conjunto son ocho escuelas que tienen más de 13.000 alumnos y casi 1.500 educadores. Estas escuelas tienen una característica, que tienen una gran proximidad física y estamos trabajando juntas y en red desde el año 2000.
EC —El modelo comenzó a implementarse a mediados del año pasado, pero ustedes venían trabajando en él desde hacía años. ¿Cómo ha sido ese proceso?
XA —Sí, porque la educación es muy importante para la formación de las nuevas generaciones. Cuando se intentan implementar cambios requiere tiempo. No se puede improvisar, los maestros, los profesores, las familias, los alumnos necesitan tiempo para interiorizar este cambio. Por esto nosotros empezamos a trabajar juntos en red hace ya más de 10 años, y a implementar este cambio hace cinco años. En un proceso que hemos bautizado con el nombre de Horizonte 2020. En el 2010 empezamos hablando de un horizonte 2020, en 10 años, y ahora, justo a la mitad del año pasado y este, ya estamos implementando el cambio.
Este proceso fue muy participativo, tanto los alumnos como las familias como los profesores y los maestros participaron definiendo la escuela del futuro, la escuela del sueño, lo que todos estamos pensando que la educación en pleno siglo XXI debería ser.
EC —¿Cuál fue el diagnóstico que los llevó a entender que era necesario un cambio radical en el modelo de enseñanza?
XA —Esta parte es la más complicada, porque muchas veces en educación no se hace diagnóstico. Muchas veces en la educación somos muy activistas, muy inmediatistas y muchas veces no se comparte el diagnóstico, cada uno tiene el suyo. A veces las autoridades tienen un diagnóstico, las familias tienen otro; incluso dentro de una misma escuela puede haber en el equipo directivo diagnósticos distintos. Entonces lo que hicimos fue compartir el diagnóstico.
Resumidamente, nuestro diagnóstico fue que la escuela hoy está muy saturada, porque la sociedad delega en ella muchísimas acciones y muchísimas cosas. Y la escuela se ha ido llenando de muchísimas actividades. En este sentido nos pareció que el sistema que está implementado ahora, en la forma que lo conocemos, ha tocado techo, ha llegado al límite y que no va a ser haciendo pequeños cambios en ese sistema que lograremos un cambio. Por eso nos decidimos a implementar un nuevo modelo y un nuevo sistema, en lo que llamamos un cambio disruptivo, un cambio más radical.
EC —Ustedes han dicho que buscan enfrentar el aburrimiento de los alumnos. ¿Constataron ese como uno de los inconvenientes?
XA —Dentro de nuestro diagnóstico –y me gusta que me lo pregunte– constatamos lo que llamamos desconexión emocional. Es algo muy complejo y creo que se habla poco sinceramente. Sobre todo lo que aquí en España es… en primero de la ESO [Educación Secundaria Obligatoria], que podríamos decir que es a partir de los 10, 12 años, en nuestras escuelas, que por cierto funcionan bien, bien a nivel de resultados académicos– empezamos a notar lo que llamamos una desconexión emocional muy importante y lo que llamamos en nuestro diagnóstico el fracaso vital, es decir que formar personas con buenos resultados académicos no siempre significa formar personas capacitadas para vivir en pleno siglo XXI y tener un proyecto vital intenso para su vida personal y profesional.
Entonces la desconexión emocional significa que los alumnos van a veces a la escuela, sí parece que siguen, pero están completamente desconectados, y sin emoción, sin conexión, sin pasión, sin curiosidad y sin reto, no se puede aprender, no se puede educar.
EC —Me llamó la atención lo que señaló en cuanto a que a la educación se la ha cargado de un exceso de contenidos y de responsabilidades. ¿Qué relación hay entre eso y lo que venía comentando ahora, esto de la desconexión emotiva?
XA —Está uy relacionado. Por una parte las autoridades académicas en general, en todo el mundo, tiene currículos excesivamente largos que vienen de la época más enciclopedista; por otra parte la sociedad siempre que tiene un problema, tanto sea de violencia, de sexo o de lo que sea, siempre piensa “que la escuela lo haga”. El resultado final es una escuela muy saturada, en la que ya no caben más actividades, en la que generalmente normalmente no se agota el currículo y este es un camino por el que no vamos a resolver las cosas.
Entonces El camino precisamente es volver a los básicos de la educación. Estamos educando personas, no estamos llenando cerebros de contenidos.
EC —Pasemos a las principales características que implica este cambio de modelo. ¿Cuáles son las que usted destaca en primer lugar?
XA —Lo que destacaríamos en primer lugar enlaza con lo que venía diciendo. Estamos educando personas, tenemos personas delante. Esto parece muy básico y muy simple, pero si miramos la educación desde esta perspectiva y nos ponemos las gafas de mirar a los ojos a estas personas, nos daremos cuenta de que la deriva de la educación en los últimos años ha ido en sentido contrario, ha ido en llenar cerebros, en estandarizar contenidos, en reproducir luego estos contenidos en unos exámenes.
Y nosotros creemos que hay otra forma de aprender y de formarse en la que el alumno no sea un sujeto pasivo de una actividad que protagoniza el profesor y que él debe escuchar, sino que se trata de poner al alumno en el centro de enseñanza y aprendizaje y hacer que sea esta persona –el alumno– la que mediante una actitud activa, una actitud de reto y de conexión pueda aprender no solamente contenidos, sino valores, actitudes, habilidades y competencias.
EC —Allí entra uno de los pilares del sistema, que es el trabajo por proyectos, en lugar de trabajar por asignaturas, proyectos, pero además reduciendo al mínimo lo que podríamos llamar las “clases magistrales”, las clases de profesor hablando al grupo de alumnos desde el frente del aula. ¿Podemos mencionar algunos ejemplos de este cruce de materias?
XA —Es que hay que poner en cuestión un principio básico que la educación en todo el mundo tiene, que es que se prejuzga que el alumno aprende porque el profesor habla. ¿Y si no fuera así? ¿Y si los alumnos cada vez desconectan más porque el profesor, por más buena que sea su clase magistral, ya no ha de ser el medio mayoritario para asegurar este proceso?
A partir de aquí, si uno se hace esta pregunta y empieza a experimentar este cambio, de hecho la segmentación en asignaturas que hacemos y que se hace en todo el mundo es como una clasificación, pero el conocimiento está interconectado. Entonces pues por ejemplo un proyecto interconecta elementos de historia, de geografía, de religión, de economía, de sociedad, de matemáticas, de cualquiera de los contenidos que el currículo oficial requiere los puedes relacionar e interconectar y que el alumno los vaya descubriendo como un reto constante y vaya además descubriendo las interconexiones que los contenidos tienen entre sí.
EC —Otro gran cambio, que tiene que ver con lo anterior, está en el funcionamiento de los grupos. Aquí en Uruguay muchas veces discutimos a propósito de que tenemos grupos superpoblados y está el reclamo permanente, lógico, de que hay que ir hacia grupos más chicos. Ustedes están recorriendo el camino inverso; claro, con algunas particularidades–, fueron hacia grupos con más estudiantes, pero… sumando también más profesores. ¿Cómo es esto?
XA —Exactamente. Forma parte de hacerse las preguntas profundas. Hay un mito en todo el mundo que dice: si bajamos la ratio, la relación alumno-profesor, mejorarán los resultados. Y la pregunta es decir: o no. Y si uno analiza la literatura de investigación que en estos momentos hay en todo el mundo, se demuestra que en la mayoría de los casos solamente bajando la ratio los resultados a veces no solo no mejoran, sino que empeoran.
Con lo cual hay que buscar alternativas, hay que hacerse preguntas, hay que poner en cuestión esas afirmaciones que a veces socialmente se repiten y se repiten hasta la saciedad.
Si el primer planteamiento es que el alumno aprende haciendo, el segundo planteamiento es que el alumno no aprende solo. El aprendizaje no es un elemento individual, es un elemento social, se aprende colectivamente. Se aprende mediante trabajo colaborativo. En ese momento es cuando puedes decir: ¿por qué no cogemos todos los recursos de profesores que tenemos y los alumnos que tenemos y establecemos unas agrupaciones distintas que nos permitan combinar el trabajo individual y el trabajo colaborativo y establecer un sistema de organización de los tiempos y de los espacios distintos?
Hemos recorrido el camino contrario. Estamos en grupos –estamos hablando de 10 a 14 años– de unos 60 alumnos con tres profesores constantemente dentro del aula, pero que ya no tienen el rol de trasmitir ellos el conocimiento, sino que ellos han preparado unas actividades y dinamizan las actividades, acompañan este aprendizaje grupal e individual.
EC —Usted lo marcó hace unos segundos. El eje es el trabajo en equipo, pero es interesante observar que el trabajo en equipo, e estas clases renovadas que ustedes construyen, se da como en tres niveles. Por un lado está el trabajo en equipo de alumnos, que forman grupos para encarar el proyecto que tienen que llevar adelante. Por otro lado también está el trabajo en equipo de los tres profesores, porque ya no es un profesor solo enfrentando a la clase, sino que son tres que coordinan entre sí. Y por último, supongo, podemos hablar de que hay un gran trabajo en equipo entre todos los alumnos y esos tres profesores.
XA —Exactamente. Usted lo ha descrito muy bien, hablamos de una verdadera comunidad educativa que crea conocimiento y comparte el conocimiento junto. El conocimiento ya no está en manos del profesor solamente, los alumnos pueden generar conocimiento y compartirlo. Entonces es esta comunidad conjunta, en este caso sería de los 63 (60 alumnos y tres profesores) que comparten conocimiento y trabajan en equipo.
Luego estos profesores que trabajan en equipo… esto es muy importante. Porque si tenemos un profesor individual, que a veces quiere formar trabajo en equipo, los alumnos ven que no trabajan en equipo, sino que el profesor trabaja individualmente. ¿Qué mensaje podemos dar al alumno “trabajen ustedes en equipo”, cuando el profesor no lo hace. Si los alumnos ven a tres profesores trabajar en equipo, este es el mejor ejemplo. Y finalmente, los alumnos trabajan en equipo.
Un elemento muy importante, y es que trabajan en equipo, pero en equipos que van cambiando por proyecto. Esto permite hacer múltiples combinaciones de alumnos combinando trabajo entre iguales, trabajo entre desiguales. Esto permite una evolución constante de las habilidades y de las capacidades de estos alumnos.
EC —Agrego que esta dinámica nueva obliga incluso a tirar abajo paredes, literalmente, tiran abajo paredes en los colegios para dar paso a aulas más grandes, que tienen además un equipamiento diferente al de las aulas tradicionales. ¿Podemos ampliar en esta parte?
XA —Esto tiene un mensaje físico, pero un mensaje intelectual: echemos abajo las paredes que limitan nuestro pensamiento, las paredes que no nos permiten hacernos las preguntas más importantes. Tiramos las paredes de las aulas, hacemos aulas para grupos grandes, pero ya no son aulas como las conocemos, porque ya no se aprende estando quieto. El alumno ya no tiene por qué estar quieto parado tomando notas, escuchando una clase magistral –insisto–, por más buena que sea.
El alumno trabaja, y para trabajar como trabajamos en cualquier oficina, hay momentos en que está solo, hay momentos en que está en grupo, puede estar en un sofá, puede estar en unas gradas. Hay diversos espacios que permiten dentro de este espacio donde se genera y se comparte el conocimiento diversas zonas que permiten este trabajo constante. Porque el alumno está todas las horas que está en la escuela trabajando.
EC —Justamente, esa forma de trabajar, incluso desde el punto de vista físico, ambiental, ha llevado a que varios observadores compararan lo que ustedes están probando en estos colegios en Cataluña con lo que ocurre en Silicon Valley, en empresas como Google, donde hay mucho menos control y más flexibilidad a la hora de encarar las tareas, el clima es distendido, los muebles no son los convencionales. ¿Qué dice de esa similitud?
XA —Es muy curioso. Es verdad que se ha producido esa similitud, pero no porque nosotros hayamos copiado los espacios de Google, sino porque nosotros, como explicaba antes, en el proceso participativo para definir cómo queríamos que fuera la escuela en el Horizonte 2020, les preguntamos a los alumnos qué escuela desearían. Y nos dijeron cosas muy simples: la escuela es muy triste –las escuelas en general son tristes–, ¿por qué no le ponen mucho color? ¿Por qué no tenemos espacios, por qué no hay sofás dentro de las aulas? ¿Por qué no hay gradas? Entonces pensamos: si ellos nos piden estos espacios y para nuestra metodología educativa ya no hace falta estar sentados uno detrás del otro, sino que podemos trabajar de otra forma, con mesas, con sofás, con gradas y con espacios bien aislados acústicamente, bien iluminados, que permitan un trabajo constante y permanente, ¿por qué no hacerlo?
Y ciertamente, estos espacios donde se mueven estas comunidades educativas se parecen mucho a oficinas de Google o a oficinas o espacios modernos de coworking. Porque al final, ¿qué tenemos en común estas empresas y nosotros? Pues que le hemos preguntado al usuario. Le hemos preguntado al alumno, estas empresas le han preguntado al trabajador cómo puede trabajar más cómodamente.
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EC —¿Qué pasa con las asignaturas convencionales? ¿No queda ninguna asignatura convencional en el esquema que ustedes proponen?
XA —Sí, quedan. Es importante entender que cualquier cambio es un proceso y no se cambia de la noche al día un sistema tradicional a un sistema alternativo o distinto. Se transita por una zona de cambio, se llega a un modelo que ya no va a ser estático nunca más y que va a estar siempre en proceso de renovación continua.
En este sentido, nosotros trabajamos por proyectos en la mayoría de las asignaturas, pero en una primera fase hemos dejado algunos espacios, en concreto en la educación física, por ejemplo o en el trabajo con la segunda lengua extranjera, en el que hemos mantenido aún estas dos asignaturas los espacios específicos.
EC —Para esas materias se mantiene también el esquema de las clases magistrales?
XA —Sí, pero ya ha cambiado. En esas materias la proporción de clase magistral y de actividad entre los alumnos se cambia y disminuye el tanto por ciento de clases magistrales, sobre todo en educación física. Es una asignatura de actividad física.
Lo importante es ver que esto es un proceso, que se transita. Nadie puede esperar un cambio de la noche a la mañana que sea cien por ciento. Lo importante es transitarlo, es aprender haciendo, es descubrir que es posible y que de esta forma se puede aprender mejor y por tanto vamos a ir evolucionando en el propio proyecto y en el propio modelo.
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EC —Sigamos viendo las características, las principales señas de identidad de este cambio. ¿Cómo se realiza la evaluación de los estudiantes? ¿Qué ocurre con los exámenes, qué ocurre con la repetición, por ejemplo?
XA —Si cambiamos el modelo, es fundamental cambiar el sistema de evaluación. La evaluación se transforma en una evaluación continua, que es permanente, porque ya no se trata de hacer un examen que como una prueba notarial requiere el profesor, que además tiene muchos alumnos. Hay que pensar que estos tres profesores que están con este grupo de 60 alumnos pasan todas sus horas docentes con estos 60 alumnos. Y los pueden conocer muy profundamente. En un sistema más tradicional un profesor de matemáticas en la secundaria quizás puede tener 150, 180, 200 alumnos. Entonces requiere del examen como prueba notarial, más para apoyarlo a él que no porque el examen pueda ser un medio para garantizar el conocimiento y el avance.
Entonces organizar una evaluación continuada, que tiene un permanente feedback, una retroalimentación entre alumnos entre ellos y con los profesores. Los alumnos se autoevalúan, se coevalúan con el equipo en el que están trabajando en los proyectos. Los profesores observan cómo responden, cómo presentan, cómo se sitúan dentro del grupo, cómo hacen ciertos trabajos, ciertas redacciones, exposiciones. Incluso hay pequeñas pruebas puntuales, que son ejercicios que los ayudan a los alumnos.
De toda esa observación nace una evaluación continuada, que da permanente feedback, que ayuda a crecer, que ayuda a que el alumno sea protagonista, sea el responsable de su proceso de formación y aprendizaje. Y finalmente, como todo el mundo, esto se expresa, acabados unos períodos, en unas comunicaciones. Pero ya no hay las notas tradicionales solamente, que también están, porque la ley nos obliga a hacerlo, sino que hay todo una serie de comentarios, de evaluación de habilidades, de competencias. En definitiva, evaluación continuada, activa y con feedback.
EC —Preguntan de la audiencia varios de nuestros seguidores. Alejandro quiere saber cómo hicieron los profesores, que no fueron educados para este tipo de enseñanza sino para las clases magistrales.
XA —Es verdad, los profesores necesitan soporte, necesitan ayuda para hacer este proceso de cambio. Claro, lo primero es que el profesor quiera cambiar, si no quiere cambiar esto es más difícil. Nosotros hemos hecho un proceso, el propio proceso participativo fue un motor de cambios. Si tú eres un profesor al que te preguntan cómo sueñas la educación y tú propones cómo hacerlo y luego se te invita a desarrollarlo, a implementarlo, tu motivación es muy alta.
Nosotros hemos organizado un proceso de acompañamiento para este cambio. Este proceso tiene una parte de formación, tiene una parte de acción, tiene una serie de horas que los profesores dedican a formarse unos a otros, a acompañarse, a desarrollar los proyectos. Por lo tanto todo proceso de cambio tiene un proceso de acompañamiento.
Y esto no es solamente con profesores jóvenes, tenemos profesores que llevaban 25 años implementando el sistema tradicional, que están ilusionadísimos con este modelo nuevo, que ya no lo cambiarían por nada. Lógicamente salir de la zona de confort no siempre es fácil, pero con compañeros, con un sistema institucional que acompaña, con motivación y con ilusión, se puede conseguir.
EC —La reforma también abarca al modelo de gestión de los establecimientos educativos? ¿Cómo es esto?
XA —Es que al final es la escuela integralmente la que cambia. Nosotros estamos soñando para el 2020 una escuela completamente cambiada, transformada, en la que si cambias el proceso de enseñanza y aprendizaje, si cambias el espacio físico, si cambias el rol del profesor y el rol del alumno, hay que cambiar también toda la gestión. Hay que cambiar la organización, el organigrama, el rol de la dirección de la gestión, los procesos administrativos; incluso los procesos económicos, los procesos de apoyo, la informática. En definitiva, todo cambia, es toda la escuela integralmente la que se transforma.
EC —El nombre del proyecto es Horizonte 2020. Este no es un cambio que ustedes implementen de un momento a otro, hay un proceso. Eso implica que en los colegios hay niveles que ya están con el sistema alternativo y niveles que siguen con el tradicional. ¿Cómo van dando esos pasos?
XA —A algunas personas para las que esta situación, esta convivencia del modelo tradicional con el modelo nuevo las sorprende, pero yo siempre les digo: es que cambiarlo todo a la vez va a ser imposible. Porque muchas veces esto es una gran excusa para no hacer cambios.
Entonces esta convivencia entre el modelo antiguo y el modelo nuevo no solamente es buena, sino que además sirve para que se alimenten mutuamente. El modelo nuevo está inspirando al modelo antiguo, que aunque no se transforme, porque a lo mejor con un determinado curso o nivel vamos a tardar dos años, pero ya están implementando algunas cosas. Y al modelo nuevo le sirve también para recordar que hay prácticas, que hay momentos del sistema tradicional que no debemos perder y que también nos pueden ser útiles. Por tanto sí conviven los dos modelos, van a convivir durante bastante tiempo, pero esto nos parece lógico, normal e incluso positivo.
EC —Algunas notas de prensa que se han publicado tanto en El País como en El Mundo han incluido crónicas de este estilo, recorriendo uno de los colegios y hablando de que los dos modelos están en aplicación al mismo tiempo. Dice que eso se nota físicamente:
Por un lado están los pasillos mal iluminados, forrados de madera oscura, que llevan a aulas de las de antes, con todos los alumnos en ordenadas filas de cara a la pizarra, pendientes de la explicación del profesor. Solo el docente habla y los demás escuchan. Sobre ellos los alargados tubos de neón.
Por otro lado están las zonas nuevas, clases de 120 metros cuadrados con paredes y puertas transparentes, lucernarios y despachos integrados en el mismo espacio. Todo es diáfano, de colores alegres y hay gradas y pufs donde los niños pueden trabajar o escuchar una explicación. Las mesas están agrupadas de cuatro en cuatro; donde antes había un profesor por grupo ahora hay tres. [Así se enseña sin asignaturas, sin libros de texto y sin exámenes, El Mundo, 16.4.2015]
Es muy gráfico ese contraste. ¿Cómo lo viven los alumnos? Porque usted hablaba de que tiene ventajas que existan estas dos velocidades o estas dos realidades. Pero ¿y los alumnos?
XA —Los alumnos lo viven bien. Claro, si tú eres de un nivel que visitas los nuevos espacios y piensas que quizás no te llegará o quizás no te tocará de esta forma, esto puede dar una pequeña envidia. Pero si tú les explicas a estos alumnos que aunque quizás ellos no van a gozar de estos espacios, sus profesores ya se están “contagiando” de estos nuevos métodos y los propios alumnos ven que las clases ya no son tan solamente magistrales en el sistema tradicional, sino que ya empiezan a ser un poco más participativas y van notando pequeños cambios, pues ellos piden ya directamente que aunque no lo vayan a vivir al cien por ciento, hay un tanto por ciento de este cambio que ya están viviendo.
Y es muy bonito, es muy simpático, es muy agradable observar cómo los alumnos se lo cuentan entre ellos, cómo los del nuevo modelo les cuentan a los otros lo que están haciendo. Cómo los del modelo tradicional les preguntan: pero ustedes, con este sistema de trabajo por proyectos, ¿aprenden? Y los otros contestan: sí, mucho, y mucho más, creemos. Oír las conversaciones entre ellos es muy interesante.
EC —Muchos pueden preguntarse cómo saber si este modelo funciona. ¿Cuándo y cómo se van a poder sacar conclusiones?
XA —Hemos definido que en el período de 10 a 14 años en las tres escuelas en las que lo estamos implementando una experiencia piloto que dura dos cursos. Estuvo todo el curso pasado en marcha, en funcionamiento, y ahora este curso. Primero hemos hecho una observación externa, que realizamos en el último trimestre del año pasado, y este año, al acabar la experiencia, después de dos años, vamos a hacer también una evaluación externa.
De la primera observación nos reafirmamos en que vamos por muy buen camino: el sistema funciona, los alumnos vienen muy contentos, aprenden con mucha pasión. Y de las observaciones y evaluaciones directas del curso pasado nuestra conclusión es que vamos bien.
Pero vamos a hacer una evaluación externa, vamos a sacar conclusiones que nos permitan acabar de calibrar el nuevo modelo antes de generalizarlo. Por tanto esta evaluación la vamos a terminar cuando acabe este curso y seguramente el año que viene por esta época vamos a publicar ya, para todas aquellas personas en instituciones y escuelas a las que les interese, la evaluación formal de la experiencia y las conclusiones.
EC —¿Cómo compatibilizan este proyecto, esta transformación, que es una prueba en definitiva, es un experimento, con las exigencias de las autoridades en materia de educación? Los que ustedes dirigen son colegios concertados –el equivalente a habilitados en Uruguay–.
XA —La administración educativa es uno de los actores más importantes en cualquier sistema educativo. Por tanto cuando iniciamos el proyecto, ya hace cinco años, fuimos a ver a nuestra administración educativa, les explicamos el proyecto que teníamos, los invitamos a participar y ellos estuvieron muy contentos de que una red de escuelas se atreviera a dar pasos importantes en este proceso de cambio, y durante estos cinco años hemos estado juntos en este viaje, y continuamos haciéndolo.
Los inspectores, que es la figura más próxima de la administración educativa que tenemos, que nos visitan constantemente en nuestras escuelas están entusiasmados con el cambio que estamos haciendo. Nos ayudan, nos observan, nos sugieren. Ellos también están conociéndolo muy de cerca porque quieren sacar conclusiones también para ver cómo esto se puede generalizar, cómo podemos ayudar a otras redes, tanto de escuelas públicas como de escuelas concertadas, para que puedan hacer experiencias similares.
EC —Tengo muchas preguntas de la audiencia. Hay quienes marcan que algunas de las piezas de este modelo no son invento de ustedes, que ya se han experimentado incluso en otros países, como en Uruguay, en institutos de aquí de nuestro país. ¿Cómo marca dónde está la originalidad o el sesgo más profundo de lo que están llevando adelante?
XA —Primero querría remarcar una cuestión. Nosotros no somos originales, quizás nuestra originalidad es habernos atrevido a implementarlo y de forma amplia. Todas las escuelas innovadoras del mundo compartimos unas características. Y seguro que aquí en Uruguay, como también aquí en España, hay muchas escuelas que están avanzando, que están experimentando, que están innovando. Y seguro que tenemos elementos en común, como el protagonismo del alumno, el trabajo por proyectos, el trabajo colaborativo, estas metodologías. No pretendemos ni tener la originalidad ni tener la patente. Lo único que hacemos es nuestra aportación humilde a este cambio al que llamamos a todas las escuelas y a todas las instituciones a realizar.
Creo que hoy en día en educación nadie va a inventar nada muy original. Lo importante, insisto, no es querer tener patente, sino atreverse humildemente a hacerlo y sobre todo una cosa muy importante, atreverse a compartirlo. A veces en educación muchas escuelas hacen cosas muy interesantes pero no las comparten, entre otras cosas porque a veces estar bajo los focos no es cómodo.
Nosotros hacemos una llamada a todas las escuelas innovadoras del mundo a que expliquen lo que están haciendo, a que lo compartan, a que compartan los aciertos y los errores incluso. Porque va a ser inspirándonos unos a otros que vamos a lograr hacer avanzar la educación por la senda del siglo XXI.
EC —Esa es la idea esta semana, el miércoles, con la conferencia que usted va a dar aquí en el Colegio Seminario?
XA —Exacto. Venimos a explicar lo que estamos haciendo, pero venimos a aprender también, porque estoy convencido de que ustedes tienen aquí en Uruguay prácticas innovadoras muy interesantes. Hemos de aprender unos de otros, hemos de animarnos a avanzar y a hacer cambios.
EC —Desde la audiencia suponen que un modelo como este es más caro que el tradicional. ¿Qué dice usted?
XA —No. Recuerden que estamos en plena crisis económica, yo no sé ustedes, pero aquí en España se han recortado los fondos destinados a educación. Una de las condiciones de nuestro cambio desde un principio fue que es con los mismos recursos económicos.
Siempre hay que preguntarse: ¿qué recursos económicos, humanos e infraestructurales tengo? Si estos mismos los pongo de otra forma, a lo mejor puedo conseguir resultados distintos. La petición de más recursos es necesaria en educación, porque la sociedad, la administración, debe invertir más en educación. Pero con los recursos que tenemos, organizados y puestos de otra forma, seguro que podemos hacer cosas distintas. En nuestro caso, insisto, no hay incremento de gasto, hay el mismo gasto y los mismos recursos organizados de otra forma.
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Transcripción: María Lila Ltaif
