DPM —Hace unos tres años que doy cursos de posgrado en Buenos Aires, en la Universidad Católica de Argentina. Es muy interesante, porque hay una gran variedad entre los “alumnos” de estos cursos: de Uruguay, de Brasil, de Argentina de muchas provincias, y de muchos contextos, de colegios privados, de escuelas estatales, muy distintos. Y tengo una mirada un poco distinta de lo que mencionó Adriana: si somos malísimos en comunicación, tenemos la oportunidad de autoevaluar y mejorar nuestra aptitud de comunicación. Porque quizás no todos nosotros… mi mamá es maestra de yoga, entonces pienso mucho en balance…
AA —… armonía.
DPM —… y muchos de nosotros no estamos balanceados en nuestras aptitudes. Para mí por ejemplo la interacción inclusiva es muy fuerte, yo puedo generar optimismo en grupos, puedo confiar y mostrar confianza en grupos e individuos. Pero tengo que desarrollar más la gestión efectiva, porque de vez en cuando llego un poco tarde, no soy tan ordenada como debo. Yo lo sé y puedo mejorar y puedo autoevaluarme usando criterios que también hemos desarrollado que tienen que ver con esas aptitudes. Y cuando visito a un colega en Argentina, en Uruguay, en Milwaukee, en Los Ángeles o donde sea, podemos utilizar estos criterios para conversar sobre su práctica docente. Por ejemplo: cuando le preguntaste a este chico sobre su lectura, ¿te sirvieron las preguntas que utilizaste?, ¿podemos encontrar alternativas a esas preguntas para iluminar más las necesidades y las fortalezas y las cosas que tiene que desarrollar ese chico en ese momento?
EC —Tengo algunas frases tuyas. Por ejemplo esta: “Ser docente ya no es, como hace 200 años, memorizar contenido para que otra persona lo memorice también”.
DPM —Sí, ya tenemos libros, ya tenemos información en el bolsillo, en el teléfono, eso significa que estamos formando formadores en vez de formando expertos en contenido.
EC —¿Hay que ver un alumno de liceo, por ejemplo, como un formador?
DPM —Exactamente, un formador de su futuro, un formador de sus futuros niños, un formador de sus colegas. Porque en formación docente estamos preparando docentes para preparar chicos para trabajos que no existen todavía. Significa que tenemos que ampliar la visión de lo que es ser docente.
EC —Otra frase: “Ya no se parte de la idea de ‘este es mi contenido, lo voy a enseñar a un auditorio y luego veré cómo y qué aprenden’. Se trata de profundizar la idea de a quiénes tengo enfrente”.
DPM —Exactamente, empezamos con ellos, diagnosticando, evaluando formativamente sus necesidades y sus intereses, sus experiencias, sus conocimientos previos, para ver cómo diseñar un currículo. No es una idea totalmente nueva, Vigotsky inventó eso de la zona de desarrollo próximo.
EC —¿Eso de qué año es?
DPM —De los años 50, contemporáneo de Piaget. Es el espacio generativo en que yo no puedo hacerlo solita, pero puedo hacerlo con un andamiaje. Ese es el espacio más generativo para aprendizaje.
EC —La tercera frase: “Si yo ‘enseñé’ y ellos no aprendieron, entonces no enseñé”.
DPM —Exactamente, instruí, pero no enseñé. (En inglés enseñar es educate y educar es como liderar hacia fuera, no es como instruir. Es una idea de Freire.) Estoy “bancando” la educación.
EC —No estamos llenando un recipiente, sino que estamos tironeando.
DPM —Exactamente, y tratando de identificar su capacidad, su desarrollo, sus intereses, su camino hacia fuera. Para mí, en formación docente tenemos que encender en los docentes la curiosidad por sus futuros alumnos.
EC —Justamente, la duda a continuación era cuánto de estas aptitudes efectivamente se consigue con la formación docente. ¿Se puede, en estos cinco puntos?
DPM —¡Sí, totalmente! Obvio. Tenemos que empezar por ejemplo por describir.
EC —Una duda antes: ¿cuánto juega la vocación?
DPM —Eso es muy interesante, porque muchos dicen “mi abuela fue docente, mi mamá fue docente…”. La vocación puede ser evidenciada por la interacción inclusiva. Por ejemplo, si siento “guau, cuando estaba con mis primos trataba de identificar sus oportunidades para aprender”, eso puede ser “vocación”. Pero creo que también es evidencia la interacción inclusiva, porque, en el otro lado, si siempre jugué a la maestra engañando a los chicos a mi alrededor, no es una vocación, es un juego, es imitar a un docente, pero no es educar.
EC —La pregunta venía para saber si cualquiera puede ser docente, si sin vocación, por ejemplo, se puede ser docente, si una formación como la que ustedes imparten es capaz de generar un docente en alguien que no tiene vocación. En Uruguay, y supongo que en muchos países del mundo, se da que hay personas que eligen esta carrera no necesariamente por vocación, sino por otros motivos, por ejemplo, para encontrar una salida laboral rápida.
DPM —Sí, hay un chiste en Estados Unidos que dice que las tres mejores razones para ser docente son junio, julio y agosto.
EC —Tres meses de vacaciones en verano.
DPM —Una de mis colegas muy queridas, que se llama Mary […], que fue nuestra decana, me enseñó que tenemos que convertir personas normales en docentes increíbles. Y lo hacemos con una puerta bastante abierta a cualquier persona que quiere empezar, pero después tenemos que asegurarnos de que tenemos criterios para avanzar. Entonces no tenemos una expectativa muy alta de ingresar, pero sí tenemos una expectativa muy alta de egresar. Porque apoyo a mis alumnos en formación docente, pero, más importante, a sus futuros alumnos, ellos también son mis estudiantes.
