EC —Entre los mensajes de los oyentes aparece este que manda Silvia: “¿Qué piensa la entrevistada a propósito de los sueldos? Hasta que no sean buenos, no habrá buenos maestros y profesores”.
AA —Los sueldos tienen que ser buenos. Pero no es una condición necesaria y suficiente, para que haya buenos maestros y profesores tiene que haber más cosas además de buenos sueldos. Pero es cierto que el sueldo es fundamental.
EC —Han aumentado los sueldos, han tenido mejoras.
AA —Se han duplicado en la educación pública en los últimos años.
EC —Da la impresión de que todavía no es suficiente.
AA —Posiblemente no, si comparás el nivel salarial de un docente con el PBI per cápita, todavía está por debajo, en algunos países es más o menos el PBI per cápita y en otros países, en algunos europeos, está por encima. Es una medida internacional, para ponerlo en perspectiva comparada. Que sea por lo menos el PBI per cápita. Uruguay todavía está por debajo, no recuerdo si en el 75 u 80 % del PBI per cápita.
EC —Ya que la oyente puso sobre la mesa a los docentes, ¿qué reformas se impulsan en esa materia? Concretamente, en cuanto a la formación docente.
AA —Lo que anima la propuesta es que los docentes sean los principales tomadores de decisiones y protagonistas en los centros educativos, que tengan capacidad de tomar decisiones curriculares importantes, que no sean meros implementadores de un plan que decidió alguien en otro lado, que puedan trabajar de manera más activa, en pedagogías más activas, de las cuales ya hay bastante movimiento por suerte hoy en Uruguay, que los docentes tengan una formación de grado de excelencia, que lamentablemente hoy no es así.
EC —¿Qué quiere decir eso?
AA —Que tengan una formación docente de altísima calidad que los prepare para la tarea. Si tú hablás con docentes te dicen “me dieron una formación docente de un tipo y cuando voy a dar clase me encuentro con una realidad que me supera”. Eso no es una formación docente de calidad.
EC —¿Y eso cómo se cambia?
AA —Se cambia cambiando los currículos de la formación docente, los planes, y también haciendo una movida muy fuerte en los formadores de formadores, estableciendo concursos, modificando, renovando y aggiornando a las personas que están haciendo formación docente. También tenemos pensado hacer una prueba diagnóstica a la entrada de la formación docente, no para excluir sino simplemente para tener un diagnóstico de cuáles son los que necesitan algunos apoyos de nivelación. Hay gente que se presenta a formación docente que no redacta bien, que no se expresa bien, y hay muchos estudios académicos hoy día que muestran que las personas que ingresan a formación docente provienen de contextos medios, medios bajos y que la formación docente no es su primera opción. Hay un estudio del INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) que dice que en promedio ingresan 4,8 años después de salir de la educación media. Quiere decir que salieron de bachillerato, hicieron otra cosa y recalaron en la formación docente. Eso no es una formación docente de calidad.
EC —Pero teníamos un problema por el lado cuantitativo también.
AA —Sí, tenemos un problema cuantitativo, cualitativo-cuantitativo. Lamentablemente sobre todo en la educación media todavía el nivel de titulación es bajo, pero además no damos abasto para llenar las vacantes con gente titulada. Todavía hay gente sin título dando clases en educación media, sobre todo en el interior del país.
EC —Vayamos al currículo. A nivel de toda enseñanza secundaria ustedes proponen un cambio de la estructura curricular. ¿A qué se refieren concretamente?
AA —Ahí nos remitimos a algunas de las cosas de que hemos hablado antes a propósito de la propuesta de Eduy21.
EC —Los contactos con Eduy21 aparecen en varios momentos.
AA —Sí, porque es lo que hoy día está haciendo América Latina, por citar ejemplos cercanos: Colombia, Perú, México, Brasil han ido a reformas curriculares por competencias en las que desde que el niño entra en la primera infancia hasta que egresa en el último tramo de la educación obligatoria –que para nosotros es sexto de bachillerato– se sabe lo que se quiere que logre saber y hacer. Esas competencias, ya sean comunicativas, matemáticas, lógicas, ciudadanas, etcétera, ya se sabe cuáles son y lo que cada una de las asignaturas o áreas del saber va a contribuir a ellas. Se establecen perfiles de egreso, mapas de progreso, primero, segundo, tercero, lo que el chico va a ir haciendo paulatinamente para llegar a ese final, cosa que hoy en Uruguay no tenemos. Recién tenemos un marco curricular de referencia nacional, hay algunas elaboraciones parciales en algunos subsistemas, pero todavía está todo desflecado. La idea es tener una reforma curricular que recoja estas cosas que se están elaborando, pero que les dé unidad y coherencia. Para eso se necesita una visión bastante integral de la cosa, como han tenido México, Brasil, Colombia, Perú.
EC —¿Y qué pasa con la distribución en materias, por ejemplo?
AA —Ese es un tema bastante interesante desde el punto de vista epistemológico y conceptual que tiene correlatos después en los temas laborales. Porque los profesores empiezan a preguntar, con lógica: “Y yo, profesor de tal, ¿qué voy a hacer?”. Es lógico, es el proceso que se ha dado en todos lados. La idea es que nadie quede sin trabajo, porque la persona que hoy día está formada es una gema, es una joya para el sistema educativo, hay que aprovecharla. Habrá que complementar, habrá que redefinir algunas competencias, habrá que ofrecer instancias de formación para que no quede afuera. Pero nadie debe quedar afuera, simplemente es un tema de adecuarse y actualizar.
EC —Pero pasando en limpio, ¿qué pasa con las materias?
AA —Muchas van a seguir siendo las mismas, Español sigue siendo Español, Matemática sigue siendo Matemática, en ciencias sociales se pueden amalgamar algunas, en las ciencias naturales a veces hay áreas de ciencias exactas o ciencias de la vida. Depende, no tengo la respuesta hoy porque eso todavía está por hacerse.
EC —Pero por ejemplo, se insiste en generar nuevas modalidades educativas que hagan foco en las habilidades STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática), concretamente. ¿Cómo entra esta pieza en el cuadro?
AA —El mundo de hoy exige muchísimo manejo científico-tecnológico y creemos que Uruguay tiene un déficit en eso. El sábado estaba dando clase a maestras en un nivel de posgrado y ellas mismas comentaban horrorizadas que se quitó Didáctica de la Matemática de la formación de los maestros. ¿Cómo puede ser que se elimine la materia Didáctica de la Matemática en formación docente al formar maestros para un mundo científico cuando la matemática es el lenguaje básico de la lógica? Esas son las cosas que hay que buscar mejorar en formación docente. La matemática, la ciencia, la tecnología tienen que estar muy presentes en el currículo. Estamos pensando en laboratorios, en tecnología ya en los primeros años de educación media básica, en espacios de tecnología en toda la enseñanza media; no solo en la tecnológica, en la secundaria también. Ese es el énfasis. Y sobre todo un tema de género, mucho énfasis y mucho apoyo a las niñas en las áreas científicas, porque todavía tenemos el problema, como muchos países, de que las niñas por razones culturales se autoexcluyen de las carreras científicas.
EC —En ese sentido, ¿qué papel juega el Plan Ceibal?
AA —Fundamental, central. Hay un instrumento fabuloso, el Plan Ceibal, todos los programas que están colocados en las ceibalitas, la Red Global de Aprendizaje, que además nos pone en el mundo. Hacia eso hay que ir.
EC —Además insisten mucho en el trabajo en base a talleres, proyectos.
AA —El trabajo en base a proyectos es una idea muy antigua en la educación, pero que hoy, por una cantidad de razones circunstanciales, es muy utilizado, por suerte.
EC —Justamente, el oyente puede reaccionar diciendo: “Eso se está haciendo”.
AA —Sí, se está haciendo de manera puntual, no se está haciendo de manera sistémica, no es un currículo que lo propone, son algunos docentes que por iniciativa… El trabajo por proyectos, las tutorías, el Plan 96, muchas iniciativas de cambio han naufragado y van a naufragar con este sistema educativo centralizado, burocrático, en el que los profesores rotan, en el que no hay estándares de progreso, en el que los profesores tienen todos diferentes concepciones sobre evaluación. Es el sistema el que está impidiendo que las cosas florezcan. Como me decían mis alumnos el miércoles, en otro curso de posgrado: “Profesora, no puede ser que en los centros educativos públicos un director maravilloso tenga una maravillosa gestión, pero se va ese director y todo se cae”. Ahí es donde vemos que no hay un sistema, está todo librado a las personas. Los mismos directores de los liceos públicos te lo dicen, es así.
EC —Estábamos hablando de liceos. ¿Qué pasa en primaria? Allí ustedes proponen “mejorar la cobertura de escolares en zonas de contexto crítico, extendiendo el tiempo pedagógico y de permanencia de los estudiantes en los centros”.
AA —Sí, porque hay necesidad de tener más escuelas de tiempo extendido y más escuelas de tiempo completo. En algunos estudios se ha visto que las escuelas de tiempo completo no se están focalizando como al principio en las zonas de contexto más desfavorecido. Hay una referencia en el programa que dice que en el primer quintil solo el 13 % de los niños asisten a escuelas de tiempo completo, lo cual no debería ser. En realidad tiene que haber muchos más niños atendidos en escuelas de tiempo completo porque son las que ofrecen un mejor currículo para esa población, los tienen más horas, les dan talleres, les dan la alimentación. Esa es la idea.
EC —Y en educación inicial: “ampliar la cobertura de los centros CAIF y de centros educativos públicos de educación inicial”. Ahí se habla de continuar un camino que ya está emprendido, lo de los CAIF viene… ¿desde cuándo?
AA —Desde el primer gobierno democrático, los CAIF son una maravilla de la democracia. Y por suerte eso ha sido una política de Estado, todos los gobiernos los han mantenido y potenciado, ahí hay una riqueza enorme para potenciar. Primera infancia es prioritaria.
***
EC —Por otra parte, ustedes hablan de reformar la evaluación, la reforma vareliana que se está impulsando incluye una transformación del sistema de evaluación de los estudiantes, de los procedimientos y de los docentes.
AA —Sí, de todo. Se trata de inundar con la idea de necesidad de evaluar y rendir cuentas a todo el sistema educativo. Hay una propuesta de que los centros educativos trabajen con planes estratégicos con evaluación y con rendición de cuentas, con metas, con indicadores. También hay una idea de fortalecer el INEEd en su independencia técnica.
EC —El Instituto Nacional de Evaluación Educativa es una institución nueva.
AA —Exacto, que estableció la actual ley de educación y que es otra maravilla que tenemos en Uruguay para conocer el estado de la educación. El INEEd es muy importante, hay que fortalecerlo, hay que seguir trabajando con él y hay que seguir atendiendo lo que da como resultados, porque eso retroalimenta la mejora del sistema. Y también hay una apuesta a mejorar no solo la gobernanza de la educación, sino también cómo trabaja la ANEP dentro de la ANEP. Es decir, mejorar la calificación técnica de los funcionarios, evaluarlos, establecer concursos, para que haya un cuerpo profesional trabajando en la ANEP, que son los gestores que hacen posible la educación pública todos los días.
EC —¿Cuánto de lo que están proponiendo ya está en curso, cuánto es nuevo, cuánto es reforma, cuánto es creación?
AA —Creación es todo el modelo de trabajo de evaluación de los centros educativos, los centros educativos trabajando de una manera mucho más estratégica, eficiente y rindiendo cuentas. La evaluación también toca el tema de evaluar las instituciones, evaluar los directores y evaluar los supervisores. Los supervisores son evaluados, pero a la vez la manera de supervisar los centros educativos cambia. Esa es una cosa en la que hemos estado trabajando y que hemos estado tratando de hacer desde hace 20 años. Recuerdo la época de la administración de Rama, que empezó con el tema de las inspecciones regionales y vino con el modelo de evaluación de inspección francesa, que es una inspección que en vez de supervisar y fiscalizar lo que estás haciendo, viene, te hace una especie de auditoría y te hace recomendaciones. Eso se empezó a hacer en algún momento y es un muy buen modelo que se quiere adaptar para Uruguay. Creo que es una muy buena idea que tengamos un sistema que, en vez de ponerle un puntaje al profesor y nada más, vaya y le dé recomendaciones. Hay inspectores que lo hacen, por suerte, hay muy buenos inspectores que lo hacen, pero lamentablemente son pocos. Hay pocos inspectores, y dentro de los pocos inspectores que hay en general, solo algunos lo hacen. Nosotros queremos tener más inspectores y mejores. No sé si inspector es la palabra, sería supervisor o consultor; hay sistemas muy interesantes en esto, en Finlandia, Escocia, e incluso en América Latina ha ido cambiando. Entonces ahí hay una cosa que es reforma, eso es nuevo, una inspección diferente.
También se propone modificar el reglamento de pasaje de grado, hay todo un tema con las exoneraciones y las repeticiones que hay que trabajar.
EC —Una discusión que está planteada en este momento.
AA —Sí, y está bien que esté planteada, porque es importante.
EC —¿Se mantendrá la repetición como instrumento?
