Entrevista del lunes 30 de septiembre de 2019: Adriana Aristimuño

Video de la entrevista

EN PERSPECTIVA
Miércoles 09.10.2019

EMILIANO COTELO (EC) —Asesora a Ernesto Talvi en materia educativa desde hace meses. Ahora, se puso al hombro la defensa de la nueva “reforma vareliana” que el Partido Colorado (PC) propone para el próximo período de gobierno.

 

Estamos con la doctora en Ciencias de la Educación Adriana Aristimuño, docente e investigadora en el Departamento de Educación de la Universidad Católica, conocida últimamente por su actividad en el comité académico de Eduy21.

 

¿Por dónde pasan las principales iniciativas del planteo que Ernesto Talvi viene manejando en esta campaña?

 

Lo conversamos con ella.

 

¿Qué fue primero, la participación en Eduy21 o la vinculación como asesora en el PC?

 

ADRIANA ARISTIMUÑO (AA) —Eduy21, claramente, ya desde su creación. Y posiblemente si no hubiera estado en Eduy21 no estaría ahora trabajando para el PC.

 

EC —¿Por qué?

 

AA —Porque eso me dio una dimensión de la importancia que tiene el tema educativo en la sociedad. Ya la tenía, pero sobre todo me di cuenta de la cantidad de gente que está convencida de la necesidad del cambio. Y en un determinado momento vi que el posible cambio de gobierno era un instrumento bastante interesante y oportuno para viabilizar ese cambio por el que estamos pregonando desde Eduy21.

 

EC —¿En qué momento concretamente te incorporaste al equipo de Talvi?

 

AA —Recién en agosto de este año, hace muy poco, hace apenas dos meses.

 

EC —O sea que fue después de las elecciones internas.

 

AA —Fue después de las elecciones internas. Cuando entro en contacto con el programa, porque hice un comentario al programa del PC en educación en junio, me doy cuenta de que la propuesta de Ernesto Talvi, la propuesta de Ciudadanos, que ahora es la propuesta del PC, tenía muchísimo en común con la propuesta de Eduy21, más otros elementos. Entonces me sentí muy afín, muy identificada, muy cómoda con esa propuesta, y vi además lo que tiene que ver con Ernesto Talvi, con el proyecto, un liderazgo claro, una idea de lo que la educación tiene que hacer en el futuro del país. Entonces, aunque al principio me costó pasarme de la cara académica a la cara política, porque no es un paso fácil, ahora estoy muy convencida y muy contenta.

 

EC —¿Cómo te resulta el nuevo papel, este de protagonista de la campaña electoral?

 

AA —Un poco agotador…

 

EC —Digo protagonista porque te ha tocado ser vocera efectivamente en actividades como actos, foros, entrevistas.

 

AA —Es entusiasmante, yo había estado acá contigo antes y en otros medios a raíz de cuestiones académicas interesantes o de Eduy21; digamos que eso fue como un entrenamiento, esto es mucho más intenso. Y además es más desafiante, porque una campaña política tiene una cantidad de elementos que un profesor quizás no maneja, entonces ahí me veo un poco interpelada en cosas en las que no tengo experiencia.

 

EC —Además es un contraste porque tu actividad académica había sido en general discreta.

 

AA —Sí, por lo menos en los medios, muy discreta.

 

EC —Este otro lugar, esta otra responsabilidad te expone absolutamente.

 

AA —Sí, de discreta no tiene nada.

 

EC —¿Y la compatibilidad entre una cosa y la otra cómo se da, Eduy21 y la campaña?

 

AA —En Eduy21 teníamos un acuerdo de que quien tuviera una visibilidad muy grande en la política partidaria no tiene un lugar muy protagónico en el trabajo de Eduy21. Entonces sigo perteneciendo al comité académico, sigo trabajando en cuestiones académicas, pero no tengo una actuación de portavoz ni en medios como tienen otros compañeros que no tienen una actuación político-partidaria.

 

EC —Por otro lado, hay otros que sí tienen. El caso tuyo no es el único.

 

AA —Sí, por ejemplo Javier Lasida tiene una participación fuerte en el Partido Independiente, Denise Vaillant y Pablo da Silveira en el Partido Nacional (PN), pero si tú te fijás, ni Javier, ni Denise, ni Pablo, ni yo en este momento tenemos un lugar muy protagónico en Eduy21. Eso se ha acomodado bastante bien.

 

EC —Vayamos a los temas, a la propuesta. Ya desde la campaña para las elecciones internas Talvi viene proponiendo eso que llama una “reforma vareliana” del siglo XXI. ¿Qué quiere decir con ese término?

 

AA —Es una metáfora, porque todos sabemos que la reforma que hizo José Pedro Varela en el siglo XIX y todo lo que implicó después fue un cambio radical en nuestra educación y sentó las bases de una ciudadanía y de una educación muy potentes que distinguieron a Uruguay durante mucho tiempo. Entonces la idea es ir hacia una reforma también profunda, fuerte, abarcativa, sistémica, de muchos aspectos a la vez, que otra vez posicione a Uruguay en un lugar destacado en el concierto internacional. Creemos que podemos hacerlo y tenemos algunas líneas ejes de cómo hacerlo. Pero sobre todo me parece interesante el lugar que la propuesta le asigna a la educación en el conjunto de la visión de país de la propuesta del PC. Es un lugar central, un lugar radicalmente importante, un lugar que tiene que ver con mejorar la convivencia, con mejorar la calidad de los recursos humanos, con mejorar la inserción internacional, con abatir el problema de la inseguridad. Hay muchos problemas sociales que están ligados a los problemas que hoy tiene la educación, entonces me parece muy interesante esa manera de ver la educación en el concierto de las políticas sociales como la política principal de todas ellas.

 

EC —Una pregunta quizás demasiado básica: ¿por qué es necesaria una reforma como la que ahora vamos a tratar de recorrer? ¿Cuál es el diagnóstico?

 

AA —El diagnóstico es que tenemos problemas serios en diferentes temas. Tenemos problemas serios de calidad, las pruebas PISA, TERCE, SERCE –no voy a abundar en eso porque creo que ya ha sido bastante dicho– lo muestran. Tenemos problemas de aprendizajes en primaria y en media, en primaria también, lo destaco porque siempre se habla de PISA y de media. Tenemos problemas de equidad gravísimos en el sistema educativo, la famosa tasa de egreso, que es baja, mucho más baja que en toda América Latina, es terriblemente baja en los contextos más vulnerables, no llega al 20 % en el quintil 1 de ingresos y llega al 80 % en el quintil 5. Uruguay es de los países más inequitativos en su sistema educativo en América Latina. Es muy ineficiente en la formación docente, tenemos miles de estudiantes de formación docente, pero al cabo de cuatro años solo un tercio de los que ingresaron están en tiempo y forma donde deben estar en el plan de estudios, egresan 700 profesores por año, necesitamos muchos más, y 43 % de la gente que egresó del IPA no está ejerciendo la docencia de aula. Tenemos unos problemas gravísimos en cómo concebimos la formación docente, en cómo la transitamos y en lo que la formación docente le da al país, que es un elemento básico de la calidad de la educación, la calidad de los docentes.

 

Tenemos problemas para atender la emergencia social en los contextos desfavorecidos, por eso están los 136 centros de educación media. Tenemos problemas curriculares, tenemos un currículo desactualizado, a pesar de las novedades de la Red Global de Aprendizaje, de la robótica, del pensamiento computacional, de los chiquilines que ganan concursos en la NASA. Todo eso está muy bien, pero eso solo no alcanza, hay que modificar los planes y programas, hacerlos mucho más activos, mucho más actuales, ponerlos a la altura de lo que el mundo exige. Estamos muy desactualizados, en currículo también. Y los centros educativos trabajan de una manera agobiantemente centralizada, burocratizada, despersonalizada, los profesores rotan mucho, los directores rotan mucho, no se pueden constituir equipos permanentes. Entonces, muy rápidamente dicho: el currículo, los centros educativos, la formación docente, la gobernanza –que también requiere mejoras–, hay problemas en todos los ámbitos de la educación. Por eso la cirugía tiene que ser mayor.

 

EC —La cirugía tiene que aplicarse ¿en qué período? ¿Todo lo que ustedes proponen se va a concretar en cinco años?

 

AA —No. En cinco años se comienza, pero esto requiere más que cinco años. En cinco años se puede comenzar, se puede comenzar lo de los 136 liceos, se puede comenzar la reforma curricular, se puede cambiar la gobernanza, y los centros educativos pueden empezar a trabajar de manera más autónoma. Pero seríamos bastante ilusos si pensáramos que todo va a cambiar de manera radical, como una reforma vareliana exigiría, en cinco años. Se puede comenzar, después la realidad te impone limitaciones, obstrucciones, bloqueos, sabemos cómo es ese proceso.

 

***

 

EC —Empecemos por los 136 liceos públicos modelos que Talvi viene impulsando. En primer lugar, ¿serían liceos 100 % públicos?

 

AA —Sí, totalmente públicos. Se insertan en la enseñanza pública que ya existe.

 

EC —Hago la pregunta porque parece claro que este tipo de institutos se inspiran en experiencias como la del Liceo Impulso, en cuya directiva el propio Talvi está, y que es en realidad un liceo público pero de gestión privada, con donaciones de empresas, etcétera, y recursos provenientes del Estado mismo. Acá habría una variante en ese sentido.

 

AA —Sí, van a ser liceos públicos. Y otra aclaración: cuando decimos liceos, estamos pensando en centros de educación media en general, no tienen por qué ser liceos de secundaria, pueden ser también liceos técnicos, es decir, enseñanza técnica.

 

EC —Esa es una aclaración que Talvi ha hecho en estos días y que en los primeros planteos del asunto no figuraba, se hablaba de liceos públicos modelo.

 

AA —Sí, también a veces se habla de la enseñanza escolar y estás hablando de escuelas y de escuelas secundarias como hablan en Argentina. La propuesta es ir al tramo de educación media. Hay un liceo técnico que se llama Los Pinos que se llama liceo y en realidad de liceo como nosotros lo entendemos, de secundaria, no tiene nada.

 

EC —Sigamos entendiendo en primer lugar el porqué. Estos liceos modelos se ubicarían en zonas de contexto crítico de Montevideo y del interior, zonas que ya fueron identificadas y hasta recorridas por el equipo en más de una oportunidad, según ha dicho Talvi. ¿Cómo se definieron esos lugares?

 

AA —Esos lugares se definieron por un equipo de economistas y sociólogos que tomaron datos creo que de la Encuesta Continua de Hogares, vieron chiquilines que nacieron en determinados años dónde están cuando están llegando a la edad de entrar en la educación media, cuáles son los más carentes, en qué localidades y específicamente en qué barrios, para geolocalizarlos de manera muy eficiente y muy estratégica. No es decir “vamos a fundar liceos”; la ley de 1912 de José Batlle y Ordóñez decía “vamos a fundar liceos en todas las capitales departamentales”. Para ese momento fue fabuloso, porque implicó un cambio radical, ahora la cosa es focalizar donde se necesita más, que son esos contextos desfavorecidos, donde me imagino que la audiencia ya más o menos sabe lo que pasa en la educación pública: deserción, abandono, problemas de convivencia, profesores que rotan, profesores con poca experiencia. Ahí hay que hacer una intervención estratégica, que también está en el Libro abierto de Eduy21, aunque no se los llama liceos públicos modelo, como les dice Talvi. Es hacer una intervención estratégica en la educación media en esas zonas desfavorecidas. Es una idea compartida.

 

EC —Tengo acá la lista, el departamento donde habría más de estos liceos es Montevideo; se piensa en 41 liceos.

 

AA —Sí, sigue Canelones.

 

EC —Población objetivo: 25.867. ¿Qué quiere decir esto?

 

AA —Serían los chiquilines usuarios de esos liceos, que asistirían a esos centros.

 

EC —El que sigue en cantidad en Canelones, con 23, y después Salto, con 13. Después, según los departamentos, puede haber 6, 5, 4, 1.

 

AA —Yo he visitado los liceos públicos de gestión privada, he visitado los liceos públicos de gestión estatal que también tienen resultados excepcionales en contextos desfavorecidos, y tienen componentes en común. El modelo no es solamente Impulso; es lógico que Talvi hable de Impulso porque lo conoce muy bien, lo creó, cree en él y tiene excelentes resultados. Pero no es el único modelo, también está Jubilar, está Providencia, está Los Pinos y también están los liceos x, x, x, x, de Montevideo e interior que tienen circuitos de funcionamiento bastante virtuosos y logran resultados muy buenos en contextos desfavorecidos. Pero son muchos menos, son muy pocos los públicos que lo logran.

 

EC —¿Qué características tendrían estos liceos?

 

AA —La característica central es que la enseñanza es sumamente personalizada, los estudiantes son muy conocidos y acompañados en todo su proceso educativo. Hay un personal que está concentrado allí, que se queda muchas horas en el centro educativo y que los conoce por su nombre, conoce su familia, conoce sus dificultades de aprendizaje, sus características cognitivas, les hacen muchas pruebas, los siguen muy cercanamente en todas las asignaturas. Los profesores se reúnen muchas veces para hablar de los chiquilines, hay un equipo técnico psicopedagógico, asistente social, psicólogo, hay otras figuras que no son los docentes de clase, que son los mentores, los tutores, los referentes, hay una cantidad de figuras que acompañan al chico fuera de hora de clase, en las actividades extracurriculares, en el liceo, en los recreos. Hay una enseñanza muy personalizada, sumamente personalizada, muy cercana. Eso hace que se puedan definir las mejores estrategias para cada chiquilín. Es complejo, desde el punto de vista técnico es costoso, porque hay que trabajar muchísimo para atenderlos.

 

Además se trabaja mucho en la convivencia y en lo que en algunos trabajos Ana Balsa –que ha investigado mucho estos centros– refiere como el cambio de expectativas de los chiquilines y de las familias. Recorriendo liceos públicos una de las cosas que más te dicen los docentes y los directores es que las familias no están acompañando, que las familias han dejado de tener ese valor que tenía la sociedad media uruguaya de que la educación es importante. Ese tema también se puede abordar, se trabaja con las familias tratando de cambiarles las expectativas y lo que piensan sobre la importancia de la educación, que es fundamental.

 

EC —Además de eso, y tomando la experiencia de algunas de estas instituciones que hemos mencionado, el horario es extendido y la semana es extendida.

 

AA —Sí, en algunos se trabaja de lunes a viernes, en otros se trabaja de lunes a sábado, y también hay muchos voluntarios –ya me imagino que vas a venir con el tema del personal y del costo–, mucha gente que trabaja en talleres, gente que asiste voluntariamente. El Jubilar en eso es una maravilla, un altísimo porcentaje de las horas trabajadas son voluntarias. Taller de lectura, taller de inglés, taller de carpintería, taller de huerta, taller de fotografía, taller de periodismo, taller, taller, taller…, y son tomados muy en serio, los voluntarios asisten como si fuera un trabajo remunerado.

 

EC —Vamos a la pregunta que estabas esperando. En este momento, en el que justamente hay un debate tan fuerte a propósito del alto déficit fiscal y la necesidad de bajarlo, una de las medidas por las que Talvi se ha vuelto polémico en estos días es bajar la cantidad de funcionarios públicos. Aclara que no echando a nadie, pero sí optando por no proveer vacantes que se vayan produciendo. En ese contexto, ¿cuántos docentes requerirían estas instituciones, cuántos no docentes?, ¿qué presupuesto tendrían?

 

AA —Todavía no lo sabemos, y no es por esquivar tu pregunta. El estudio de los 136 liceos ya tiene un par de añitos, se está haciendo una actualización al día de hoy de cuánto costarían. Por ejemplo, se piensa empezar con 20 en Montevideo y se está pensando que se necesitarían unos 900 profesores de 30 horas; todavía son cifras muy en verde que hay que confirmar. Por supuesto que la educación es una prioridad, entonces ese principio de disminuir el número de funcionarios públicos tiene en la educación un foco especial, la idea es tratar de no tocar el tema en la educación. Hay servicios que son muy importantes, como la educación, la seguridad, tengo entendido que se piensa reducir en otras áreas. Después veremos, no lo sé.

 

EC —Por otro lado ocurre que este gobierno ya tiene en marcha obras.

 

AA —Sí, es verdad.

 

EC —Tiene en marcha la construcción de decenas de liceos, varios de ellos por el sistema PPP, que forman parte incluso de la propuesta que está haciendo el candidato del Frente Amplio (FA), Daniel Martínez.

 

AA —Pero podrían ser de cualquier candidato, ¿no?, porque gane quien gane esos 200 centros se van a hacer.

 

EC —Sí, lo que hace Daniel Martínez es comprometerse a llevar a cabo algo que la administración ya puso en marcha, 190 centros, y agregar 10 nuevos centros educativos. A lo que voy es a que hay líneas de trabajo ya dispuestas en esta dirección.

 

AA —Perfecto, está bien, eso suma. En realidad de esos 190 –entonces no 200– hay algunos que son CAIF, escuelas, liceos, y no han sido pensados con esta idea de lugares estratégicos de contexto desfavorecido. Habrá que ver cuáles de esos caen en los lugares que el equipo identificó para contar con algunos de ellos. Eso todavía está para amalgamarse, lo que está en marcha por este gobierno y lo que propone Talvi.

 

EC —En cuanto a qué tipo de centros son, me llamó la atención la crítica, la discrepancia, el matiz que marcó hace poco Pablo Bartol, el principal referente de Luis Lacalle Pou en temas de políticas sociales, director y fundador del centro educativo Los Pinos. Él dijo: “cada comunidad educativa debe ir desarrollando su propio proyecto educativo”, que quizás no es un liceo lo que necesita esa zona, sino otro tipo de proyecto social o educativo. ¿Qué responden ustedes?

 

AA —Es cierto, cada comunidad puede darse su proyecto educativo, eso no es incompatible con lo que está proponiendo Talvi. Cada uno de esos 136 centros puede ser lo que la comunidad externa y la comunidad educativa se quieran dar. No hay un molde.

 

EC —Pero ¿está previsto volver a consultar? Da la impresión de que el plan ya está hecho.

 

AA —Se está revisando, es flexible.

 

EC —Bartol dice: “No creo en los modelos educativos únicos exitosos, creo que cada comunidad educativa debe ir desarrollando su propio proyecto y, de nuevo, hay que tomar en cuenta la opinión de los padres, qué es lo que quieren, qué es lo que les gusta. También el estamento docente tiene que tener una participación importantísima, no sé si lo mejor es trasladar una experiencia a todo el país”.

 

AA —Ya le puedo contestar a Bartol que no se va a trasladar una experiencia a todo el país, porque hay muchas experiencias que sirven de modelo a esta idea, no solamente Impulso, sino varias otras, y hay flexibilidad. La personalización, el personal sí, eso es innegociable, porque está en la raíz de la cosa, pero si va a ser técnico o va a ser liceo de secundaria, qué actividades extracurriculares se van a hacer, muchas otras cosas se deciden en el lugar, no hay un molde. El que piense que con un molde único va a solucionar todos los problemas de la educación no entiende lo que es la educación.

 

EC —Son detalles que se han ido explicitando ahora.

 

AA —Sí, claro, obvio.

 

EC —Cuando se generó la discusión aparecieron estas características que al principio no estaban claramente comunicadas.

 

AA —No. El programa es bastante escueto en esto, es bastante sintético. Creo que está muy bien presentado el programa del PC, El pequeño país modelo; presenta el problema, presenta la solución y de manera muy sintética te la elabora. Ahora llegó el momento de profundizar más y de ponerse a trabajar y a pensar. Son diferentes momentos.

 

***

 

EC —Entre los mensajes de los oyentes aparece este que manda Silvia: “¿Qué piensa la entrevistada a propósito de los sueldos? Hasta que no sean buenos, no habrá buenos maestros y profesores”.

 

AA —Los sueldos tienen que ser buenos. Pero no es una condición necesaria y suficiente, para que haya buenos maestros y profesores tiene que haber más cosas además de buenos sueldos. Pero es cierto que el sueldo es fundamental.

 

EC —Han aumentado los sueldos, han tenido mejoras.

 

AA —Se han duplicado en la educación pública en los últimos años.

 

EC —Da la impresión de que todavía no es suficiente.

 

AA —Posiblemente no, si comparás el nivel salarial de un docente con el PBI per cápita, todavía está por debajo, en algunos países es más o menos el PBI per cápita y en otros países, en algunos europeos, está por encima. Es una medida internacional, para ponerlo en perspectiva comparada. Que sea por lo menos el PBI per cápita. Uruguay todavía está por debajo, no recuerdo si en el 75 u 80 % del PBI per cápita.

 

EC —Ya que la oyente puso sobre la mesa a los docentes, ¿qué reformas se impulsan en esa materia? Concretamente, en cuanto a la formación docente.

 

AA —Lo que anima la propuesta es que los docentes sean los principales tomadores de decisiones y protagonistas en los centros educativos, que tengan capacidad de tomar decisiones curriculares importantes, que no sean meros implementadores de un plan que decidió alguien en otro lado, que puedan trabajar de manera más activa, en pedagogías más activas, de las cuales ya hay bastante movimiento por suerte hoy en Uruguay, que los docentes tengan una formación de grado de excelencia, que lamentablemente hoy no es así.

 

EC —¿Qué quiere decir eso?

 

AA —Que tengan una formación docente de altísima calidad que los prepare para la tarea. Si tú hablás con docentes te dicen “me dieron una formación docente de un tipo y cuando voy a dar clase me encuentro con una realidad que me supera”. Eso no es una formación docente de calidad.

 

EC —¿Y eso cómo se cambia?

 

AA —Se cambia cambiando los currículos de la formación docente, los planes, y también haciendo una movida muy fuerte en los formadores de formadores, estableciendo concursos, modificando, renovando y aggiornando a las personas que están haciendo formación docente. También tenemos pensado hacer una prueba diagnóstica a la entrada de la formación docente, no para excluir sino simplemente para tener un diagnóstico de cuáles son los que necesitan algunos apoyos de nivelación. Hay gente que se presenta a formación docente que no redacta bien, que no se expresa bien, y hay muchos estudios académicos hoy día que muestran que las personas que ingresan a formación docente provienen de contextos medios, medios bajos y que la formación docente no es su primera opción. Hay un estudio del INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) que dice que en promedio ingresan 4,8 años después de salir de la educación media. Quiere decir que salieron de bachillerato, hicieron otra cosa y recalaron en la formación docente. Eso no es una formación docente de calidad.

 

EC —Pero teníamos un problema por el lado cuantitativo también.

 

AA —Sí, tenemos un problema cuantitativo, cualitativo-cuantitativo. Lamentablemente sobre todo en la educación media todavía el nivel de titulación es bajo, pero además no damos abasto para llenar las vacantes con gente titulada. Todavía hay gente sin título dando clases en educación media, sobre todo en el interior del país.

 

EC —Vayamos al currículo. A nivel de toda enseñanza secundaria ustedes proponen un cambio de la estructura curricular. ¿A qué se refieren concretamente?

 

AA —Ahí nos remitimos a algunas de las cosas de que hemos hablado antes a propósito de la propuesta de Eduy21.

 

EC —Los contactos con Eduy21 aparecen en varios momentos.

 

AA —Sí, porque es lo que hoy día está haciendo América Latina, por citar ejemplos cercanos: Colombia, Perú, México, Brasil han ido a reformas curriculares por competencias en las que desde que el niño entra en la primera infancia hasta que egresa en el último tramo de la educación obligatoria –que para nosotros es sexto de bachillerato– se sabe lo que se quiere que logre saber y hacer. Esas competencias, ya sean comunicativas, matemáticas, lógicas, ciudadanas, etcétera, ya se sabe cuáles son y lo que cada una de las asignaturas o áreas del saber va a contribuir a ellas. Se establecen perfiles de egreso, mapas de progreso, primero, segundo, tercero, lo que el chico va a ir haciendo paulatinamente para llegar a ese final, cosa que hoy en Uruguay no tenemos. Recién tenemos un marco curricular de referencia nacional, hay algunas elaboraciones parciales en algunos subsistemas, pero todavía está todo desflecado. La idea es tener una reforma curricular que recoja estas cosas que se están elaborando, pero que les dé unidad y coherencia. Para eso se necesita una visión bastante integral de la cosa, como han tenido México, Brasil, Colombia, Perú.

 

EC —¿Y qué pasa con la distribución en materias, por ejemplo?

 

AA —Ese es un tema bastante interesante desde el punto de vista epistemológico y conceptual que tiene correlatos después en los temas laborales. Porque los profesores empiezan a preguntar, con lógica: “Y yo, profesor de tal, ¿qué voy a hacer?”. Es lógico, es el proceso que se ha dado en todos lados. La idea es que nadie quede sin trabajo, porque la persona que hoy día está formada es una gema, es una joya para el sistema educativo, hay que aprovecharla. Habrá que complementar, habrá que redefinir algunas competencias, habrá que ofrecer instancias de formación para que no quede afuera. Pero nadie debe quedar afuera, simplemente es un tema de adecuarse y actualizar.

 

EC —Pero pasando en limpio, ¿qué pasa con las materias?

 

AA —Muchas van a seguir siendo las mismas, Español sigue siendo Español, Matemática sigue siendo Matemática, en ciencias sociales se pueden amalgamar algunas, en las ciencias naturales a veces hay áreas de ciencias exactas o ciencias de la vida. Depende, no tengo la respuesta hoy porque eso todavía está por hacerse.

 

EC —Pero por ejemplo, se insiste en generar nuevas modalidades educativas que hagan foco en las habilidades STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática), concretamente. ¿Cómo entra esta pieza en el cuadro?

 

AA —El mundo de hoy exige muchísimo manejo científico-tecnológico y creemos que Uruguay tiene un déficit en eso. El sábado estaba dando clase a maestras en un nivel de posgrado y ellas mismas comentaban horrorizadas que se quitó Didáctica de la Matemática de la formación de los maestros. ¿Cómo puede ser que se elimine la materia Didáctica de la Matemática en formación docente al formar maestros para un mundo científico cuando la matemática es el lenguaje básico de la lógica? Esas son las cosas que hay que buscar mejorar en formación docente. La matemática, la ciencia, la tecnología tienen que estar muy presentes en el currículo. Estamos pensando en laboratorios, en tecnología ya en los primeros años de educación media básica, en espacios de tecnología en toda la enseñanza media; no solo en la tecnológica, en la secundaria también. Ese es el énfasis. Y sobre todo un tema de género, mucho énfasis y mucho apoyo a las niñas en las áreas científicas, porque todavía tenemos el problema, como muchos países, de que las niñas por razones culturales se autoexcluyen de las carreras científicas.

 

EC —En ese sentido, ¿qué papel juega el Plan Ceibal?

 

AA —Fundamental, central. Hay un instrumento fabuloso, el Plan Ceibal, todos los programas que están colocados en las ceibalitas, la Red Global de Aprendizaje, que además nos pone en el mundo. Hacia eso hay que ir.

 

EC —Además insisten mucho en el trabajo en base a talleres, proyectos.

 

AA —El trabajo en base a proyectos es una idea muy antigua en la educación, pero que hoy, por una cantidad de razones circunstanciales, es muy utilizado, por suerte.

 

EC —Justamente, el oyente puede reaccionar diciendo: “Eso se está haciendo”.

 

AA —Sí, se está haciendo de manera puntual, no se está haciendo de manera sistémica, no es un currículo que lo propone, son algunos docentes que por iniciativa… El trabajo por proyectos, las tutorías, el Plan 96, muchas iniciativas de cambio han naufragado y van a naufragar con este sistema educativo centralizado, burocrático, en el que los profesores rotan, en el que no hay estándares de progreso, en el que los profesores tienen todos diferentes concepciones sobre evaluación. Es el sistema el que está impidiendo que las cosas florezcan. Como me decían mis alumnos el miércoles, en otro curso de posgrado: “Profesora, no puede ser que en los centros educativos públicos un director maravilloso tenga una maravillosa gestión, pero se va ese director y todo se cae”. Ahí es donde vemos que no hay un sistema, está todo librado a las personas. Los mismos directores de los liceos públicos te lo dicen, es así.

 

EC —Estábamos hablando de liceos. ¿Qué pasa en primaria? Allí ustedes proponen “mejorar la cobertura de escolares en zonas de contexto crítico, extendiendo el tiempo pedagógico y de permanencia de los estudiantes en los centros”.

 

AA —Sí, porque hay necesidad de tener más escuelas de tiempo extendido y más escuelas de tiempo completo. En algunos estudios se ha visto que las escuelas de tiempo completo no se están focalizando como al principio en las zonas de contexto más desfavorecido. Hay una referencia en el programa que dice que en el primer quintil solo el 13 % de los niños asisten a escuelas de tiempo completo, lo cual no debería ser. En realidad tiene que haber muchos más niños atendidos en escuelas de tiempo completo porque son las que ofrecen un mejor currículo para esa población, los tienen más horas, les dan talleres, les dan la alimentación. Esa es la idea.

 

EC —Y en educación inicial: “ampliar la cobertura de los centros CAIF y de centros educativos públicos de educación inicial”. Ahí se habla de continuar un camino que ya está emprendido, lo de los CAIF viene… ¿desde cuándo?

 

AA —Desde el primer gobierno democrático, los CAIF son una maravilla de la democracia. Y por suerte eso ha sido una política de Estado, todos los gobiernos los han mantenido y potenciado, ahí hay una riqueza enorme para potenciar. Primera infancia es prioritaria.

 

***

 

EC —Por otra parte, ustedes hablan de reformar la evaluación, la reforma vareliana que se está impulsando incluye una transformación del sistema de evaluación de los estudiantes, de los procedimientos y de los docentes.

 

AA —Sí, de todo. Se trata de inundar con la idea de necesidad de evaluar y rendir cuentas a todo el sistema educativo. Hay una propuesta de que los centros educativos trabajen con planes estratégicos con evaluación y con rendición de cuentas, con metas, con indicadores. También hay una idea de fortalecer el INEEd en su independencia técnica.

 

EC —El Instituto Nacional de Evaluación Educativa es una institución nueva.

 

AA —Exacto, que estableció la actual ley de educación y que es otra maravilla que tenemos en Uruguay para conocer el estado de la educación. El INEEd es muy importante, hay que fortalecerlo, hay que seguir trabajando con él y hay que seguir atendiendo lo que da como resultados, porque eso retroalimenta la mejora del sistema. Y también hay una apuesta a mejorar no solo la gobernanza de la educación, sino también cómo trabaja la ANEP dentro de la ANEP. Es decir, mejorar la calificación técnica de los funcionarios, evaluarlos, establecer concursos, para que haya un cuerpo profesional trabajando en la ANEP, que son los gestores que hacen posible la educación pública todos los días.

 

EC —¿Cuánto de lo que están proponiendo ya está en curso, cuánto es nuevo, cuánto es reforma, cuánto es creación?

 

AA —Creación es todo el modelo de trabajo de evaluación de los centros educativos, los centros educativos trabajando de una manera mucho más estratégica, eficiente y rindiendo cuentas. La evaluación también toca el tema de evaluar las instituciones, evaluar los directores y evaluar los supervisores. Los supervisores son evaluados, pero a la vez la manera de supervisar los centros educativos cambia. Esa es una cosa en la que hemos estado trabajando y que hemos estado tratando de hacer desde hace 20 años. Recuerdo la época de la administración de Rama, que empezó con el tema de las inspecciones regionales y vino con el modelo de evaluación de inspección francesa, que es una inspección que en vez de supervisar y fiscalizar lo que estás haciendo, viene, te hace una especie de auditoría y te hace recomendaciones. Eso se empezó a hacer en algún momento y es un muy buen modelo que se quiere adaptar para Uruguay. Creo que es una muy buena idea que tengamos un sistema que, en vez de ponerle un puntaje al profesor y nada más, vaya y le dé recomendaciones. Hay inspectores que lo hacen, por suerte, hay muy buenos inspectores que lo hacen, pero lamentablemente son pocos. Hay pocos inspectores, y dentro de los pocos inspectores que hay en general, solo algunos lo hacen. Nosotros queremos tener más inspectores y mejores. No sé si inspector es la palabra, sería supervisor o consultor; hay sistemas muy interesantes en esto, en Finlandia, Escocia, e incluso en América Latina ha ido cambiando. Entonces ahí hay una cosa que es reforma, eso es nuevo, una inspección diferente.

 

También se propone modificar el reglamento de pasaje de grado, hay todo un tema con las exoneraciones y las repeticiones que hay que trabajar.

 

EC —Una discusión que está planteada en este momento.

 

AA —Sí, y está bien que esté planteada, porque es importante.

 

EC —¿Se mantendrá la repetición como instrumento?

 

AA —Muchos pensamos que la repetición no es un buen instrumento, pero antes de sacarla tenés que tener otras cosas montadas para que no sea necesaria. Porque la repetición en realidad es demostrar que alguien no logró lo que tú querías que lograra. Entonces lo que tenés que hacer es la reforma vareliana, tenés que modificar la manera en que tú trabajás, el currículo, la docencia, la didáctica. Tenés que montar una cantidad de cosas para que la repetición no sea necesaria. Si los chiquilines aprenden mejor, probablemente los que repitan sean residuales. O de repente establecés franjas, ciclos, durante tres años no se va a repetir y al cabo de tres años vamos a acreditar y ver si realmente vale la pena que el chiquilín pase no sé si por lo mismo o por algo diferente. Le ponés apoyos a tiempo y el chiquilín no tiene por qué repetir, el problema es que hoy día no ponemos los apoyos a tiempo.

 

EC —Sistemas de apoyo existen. De nuevo, ¿qué pasa?

 

AA —Sí, pero no son buenos y no llegan a tiempo.

 

EC —No son buenos, son pocos…

 

AA —Son pocos, no llegan a tiempo. Las adecuaciones curriculares son una muy buena cosa, pero tenemos muchas dificultades para aplicarlas, hay muchas investigaciones al respecto. Las tutorías son una de las cosas que mejor han funcionado, pero necesitaríamos más.

 

EC —Todos los puntos que está mencionando son interesantísimos, parecerían muy convenientes. Pero son tantos…

 

AA —Es verdad, yo también lo pienso.

 

EC —Esta recorrida que estamos haciendo nos ha llevado a enumerar no sé cuántas medidas y objetivos. ¿Cómo se hace para que todo eso tenga resultados más o menos visibles a corto plazo? Porque también es cierto, de acuerdo al diagnóstico que ustedes manejan, que esto no puede esperar 10, 15, 20 años.

 

AA —No, no puede esperar ni un año más.

 

EC —¿Cómo se hace para instrumentar todo esto de modo que empiece a cambiar la educación en las direcciones buscadas, no sé, en el segundo año del período, en el tercer año?

 

AA —Hay dos o tres cosas estratégicas con las que creo que hay que empezar, y acá quizás estoy hablando más a título personal, porque todavía hay que terminar de hablarlo.

 

***

 

EC —Veamos el tema gobernanza en la educación. Hay consenso en el sistema político en que en esta materia hay que actuar, pero aparecen diferencias en cuanto al alcance. En el caso de ustedes, ¿qué proponen?

 

AA —Fortalecer el rol de conducción política del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), rol que hoy no tiene en la educación; que el MEC coordine el sistema educativo todo –porque tampoco está cumpliendo con ese rol de coordinación de todo el sistema, público, privado, desde primera infancia hasta la universidad–, y fortalecer el rol de conducción del Codicen (Consejo Directivo Central), que este con sus consejos tenga un rol de conducción más directo, porque con la famosa autonomía de los consejos a veces las cosas se desenganchan entre el Codicen y los consejos. Es decir, una cosa más estratégica, más alineada y más congruente, y sobre todo fortalecer la autonomía de los centros educativos.

 

EC —Ahí aparece una aparente contradicción: mayor centralización y después descentralización en los institutos, en los liceos y las escuelas.

 

AA —Sí, pero no es contradictorio, es mayor claridad en la conducción en cuanto a cuáles son las metas y los logros que se quieren concretar cada año por ejemplo en los centros educativos, pero luego darles a los centros educativos libertad curricular y técnica para que, establecidas las metas, elijan el camino. Ahí está lo que decía Bartol, no hay un único modelo, entonces tú tenés que tener flexibilidad para lograr lo que querés lograr de acuerdo a tus medios, a tu personal, a tu proyecto, a tu comunidad. Esa autonomía hoy no existe, existe un poco más en el interior que en Montevideo en los centros públicos y existe más en los centros privados. Yo tengo alumnos de privados y públicos en un mismo posgrado, por ejemplo, y ellos mismos conversan sobre lo diferente que es la gestión en unos y otros en un mismo sistema educativo. Los liceos públicos, las escuelas y las escuelas técnicas, sobre todo los liceos públicos, todavía están sumamente atados a una cantidad de medidas y no tienen autonomía, sobre todo los directores, para tomar decisiones que deberían poder tomar.

 

EC —¿Y los consejos?, ¿qué estructura deben tener los consejos? Está el debate a propósito de la novedad que introdujo la ley de educación del primer gobierno del FA en cuanto a presencia de representantes de los docentes elegidos por los docentes. ¿Qué importancia le adjudican a ese factor?

 

AA —Creo que es importante. La postura que tiene ahora el PC es que eso se mantenga; hay diferencias con el PN, eso se tendrá que dirimir.

 

EC —El PN directamente dice que no deben existir esos cargos.

 

AA —Sí.

 

EC —El PC los mantiene, pero quitándoles el voto a esos consejeros.

 

AA —Sí, eso ha dicho Robert Silva. Aprovecho para decir que tú dijiste que soy “la vocera”, pero Robert Silva también es vocero principalísimo del programa de educación del PC.

 

EC —Sí, pasa que es el candidato a vicepresidente, por otro lado.

 

AA —Hay una subdivisión ahora de roles, pero él es para mí un referente ineludible. Él ha dicho que pueden estar pero no votar. Puede ser una solución, habrá que ver. Si gana la oposición habrá que ver con el PN qué camino se toma.

 

EC —¿Cuál es la lectura?, ¿qué es lo que pasa con esos cargos?

 

AA —Yo creo que se van a mantener, espero.

 

EC —Pero ¿por qué está la discusión de si deben tener voz y no voto, etcétera?

 

AA —No sé, habrá que preguntarle al PN, para mí tienen que estar, para mí es bueno. Creo que el rol de Silva en el Codicen fue muy importante, el tener la voz de los docentes ahí creo que es relevante y es importante. Veremos.

 

EC —Pero no con voto.

 

AA —Será una transacción. Viste que cuando uno tiene que negociar tú tienes que ceder y el otro tiene que ceder, terminas en un camino donde no estabas inicialmente. Posiblemente sea así.

 

EC —Por último, la pregunta que quedaba abierta hace un rato: de todo este espectro de medidas, ¿cuáles son las prioridades?, ¿cómo se hace?, ¿cómo se empieza una reforma educativa, sobre todo teniendo en cuenta que se necesitan resultados rápidos?

 

AA —Es la pregunta más difícil, nos la hemos hecho muchas veces, primero en Eduy21 y ahora con Robert y con los compañeros del PC. Creo que hay que tomar algunas decisiones estratégicas y no pensar que se puede empezar todo a la vez. Está en la tapa del libro de todas las reformas: no hay que empezar todo a la vez, hay que empezar por algunas cosas, esperar resultados en esas cosas y sobre esos resultados montar las siguientes cosas.

 

Mi posición –veremos luego en la realidad qué pasa– sería apostar a los centros educativos, fortalecer a los directores, el rol de los directores, hacer una formación de directores muy fuerte en estrategia, en planificación, en evaluación, porque los vamos a poner a elegir personas –ojalá–, entonces los directores son fundamentales, y el tema de los centros educativos trabajando de una manera mucho más autónoma. Establecer semillas de un nuevo currículo en los centros educativos, y en paralelo ir trabajando con una reforma curricular global. Después posiblemente tengamos que enfrentar la reforma de la formación docente, y en paralelo va a haber que ir modificando la gobernanza. Pero si tengo que apostar a algo, apostaría a los centros educativos, porque son los que mañana tienen que empezar a trabajar, y a sus directores, que son los que tienen que liderar esos conjuntos que son los centros educativos, que es donde ocurre lo más importante.

 

EC —Hablaban de la negociación con el PN, para el caso de que la actual oposición pase a ser gobierno. ¿Y el FA? ¿Está muy lejos en estas ideas?

 

AA —Está más lejos de lo que yo quisiera. Tú leías el mensaje de un oyente que decía que todo lo que yo decía ya está en curso; cuando hacés un curso de reforma, innovación y cambio te dicen: la primera resistencia al cambio es decir “ya lo estamos haciendo”.

 

EC —Es un mensaje de los tantos, Víctor dice: “Nada nuevo, ya todo está en curso, Martínez propone continuar y profundizar lo que se está haciendo. Escuchando la entrevista veo que no estamos tan mal. Lleva muchos años de transformación”.

 

AA —O yo fui mala comunicadora o Víctor entendió lo que quería, no sé, o un punto intermedio. Yo creo que estamos mal y creo que tenemos que cambiar radicalmente la educación, que hay algunas cosas buenas puntuales, pero que el sistema como está organizado las va a terminar ahogando.

 

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Video de la entrevista

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Transcripción: María Lila Ltaif

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